L’Associazione I.T.A.C.A riporta qui l’articolo di Cristina Capoferri (2012) “Il Gioco che Trasforma”, pubblicato nel quaderno Incontrare il Bambino Giocando. Atti delle Giornate di Studio di Lavarone 26-28 Agosto 2011 (pag 61-75).
Il gioco che trasforma
Cristina Capoferri
Nel gioco, le turbolenze emotive del bambino sono accolte dal terapeuta e prendono forma. In un percorso che si snoda da Winnicott a Bion, a Romanini, vengono rivisitati i contributi che ci danno le chiavi di lettura per comprendere ciò che avviene nella Stanza dei bambini quando si gioca.
Grisha, un piccolo bambino paffuto, nato due anni e otto mesi fa, passeggia con la tata lungo il viale. Indossa una lunga mantellina imbottita, con il cappuccio, una sciarpa, un grosso cappello di pelliccia con un soffice pompon e delle soprascarpe imbottite. Sente caldo e gli manca l’aria, e per di più il limpido sole di aprile gli batte dritto negli occhi e gli pizzica le palpebre. Tutta la sua goffa e timida figura che cammina a passi incerti esprime un’estrema perplessità.
Finora Grisha ha conosciuto un solo mondo quadrato, dove in un angolo c’è il suo letto, nell’altro il baule della tata, nel terzo una sedia. E nel quarto arde un lumino. (…)
Tornato a casa, Grisha inizia a raccontare alla mamma, alle pareti e al letto dove è stato e cosa ha visto. Parla non tanto usando la lingua quanto il viso e le mani. (…)
La sera non riesce ad addormentarsi. I soldati con le fascine di betulla, i grossi gatti, i cavalli, il pezzetto di vetro, il canestro con le arance, i bottoni luccicanti si sono fusi in un mucchio e premono sul suo cervello. Si gira e si rigira chiacchiera e alla fine, non sopportando più il proprio stato di eccitazione, si mette a piangere.
– Ma scotti! – dice la mamma, toccandogli la fronte con la mano.
– Da cosa dipenderà?
– Forno – piange Grisha. – Vattene da qui forno!
– Forse ha mangiato troppo.– decreta la mamma.
E Grisha, gonfio di impressioni della nuova vita appena conosciuta, riceve dalla mamma un cucchiaio di olio di ricino.
Cechov, Muso di volpe
Come Grisha, spesso il bambino che arriva nella Stanza dell’analisi è confuso e angosciato, imbrigliato da emozioni indifferenziate e da fantasie distruttive. Giocando in un luogo sicuro, trasforma questo carico inquietante in immagini, in storie, in sogni condivisi.
La lettura di Winnicott, Bion, Ferro, Moser, Romanini, Cornell, mi ha accompagnato nella comprensione di questo processo, e Ibisco, con la sua storia di terapia, e di vita, mi ha dato delle chiavi preziose per aprire le porte di un mondo interno tutto da esplorare, delicatamente.
In questo lavoro, ripercorrerò ciò che ci dicono i diversi punti di vista teorici citati circa la trasformazione degli stimoli e delle turbolenze emotive in forme pensabili e comunicabili, riguardo alla funzione della mente dell’Altro in questo percorso. Descriverò anche il ruolo della presenza emotiva del caregiver, così come viene raccontata da Moser (1979). Se è la rêverie, lo stato onirico della mente dell’Altro, che trasforma, ciò avviene all’interno di un legame affettivo, di una “Grammatica dei sentimenti” (Moser 1979) in cui si cresce e ci si “costruisce persona” come direbbe Maria Teresa Romanini.
Il ruolo della psiche esterna, verrà analizzato dal punto di vista dell’Analisi Transazionale attraverso il lavoro di Maria Teresa Romanini, che ha il pregio di integrare aspetti cognitivi ed emotivi in una sintesi che fa capo al suo concetto di attaccamento.
Il ruolo dell’Altro alle origini della vita
“Devi essere raggiungibile, altrimenti troppo presto arriva il senso dell’orrore, il panico”.
Moser, 1979
Nel saggio La terra di nessuno fra psichiatria e psicoterapia (2010), Antonino Ferro e Simone Vender presentano un modello di nascita della mente che affonda le radici nel pensiero di Bion e che fornisce un importante contributo alla comprensione di ciò che accade alle origini della vita.
Bion dice che il bambino non ha un apparato per elaborare gli stimoli e le turbolenze emotive: di fronte al bombardamento stimolatorio per lui è assolutamente indispensabile liberarsi dalla condizione di sovraeccitamento e perché questo avvenga è necessaria la presenza di un’altra mente, esterna. La stessa cosa avviene nella relazione terapeutica.
Il caregiver, come l’analista, offre un contenitore e una funzione, la “funzione ?”, che accoglie le protoemozioni cioè i contenuti emotivi indefiniti e allo stato emergente, non ancor pensati e non pensabili, li digerisce e li restituisce.
Bion chiama elementi ? tutto ciò che arriva ai nostri organi di senso indiscriminatamente, le stimolazioni poco strutturate, che creano all’interno del nostro organismo un sovraccarico. Vengono trasformate dalla funzione ? della mente dell’Altro e restituite al bambino, con forme meno ingarbugliate, più pensabili, assimilabili. Qualcosa che rappresenti un primo stadio del pensiero. Tale possibilità è garantita nell’uomo dalla funzione ?, in grado di trasformare gli elementi ?, i dati grezzi che arrivano al soggetto, in elementi ? figurabili (Ferro & Vender, 2010, p. 48).
Immaginiamo che la mente di un bambino sia in uno stato di accumulo di sensorialità: tale accumulo (costituito dagli elementi ?), viene riversato verso la mente dell’altro (il caregiver), mediante l’identificazione proiettiva. Grazie alla rêverie l’ammasso viene trasformato, è meno ingarbugliato e torna indietro, alla mente del bambino, modificato.
È il meccanismo di base del funzionamento mentale ed è quanto di norma dovrebbe accadere anche in una seduta di analisi, se l’obiettivo che ci si propone è quello di dare accoglienza e ricezione agli aspetti più primitivi della mente del paziente, perché sono proprio questi, ogni volta in cui siano in eccesso, a dare luogo alle sintomatologie più disparate. Secondo questa lunghezza d’onda, ci dovrebbe essere una continua attività di identificazioni proiettive, ossia di evacuazione. Identificazione proiettiva, infatti, vuol dire prendere delle – cose – e proiettarle in un’altra mente che le organizza in qualche modo e poi le ripassa alla mente di prima in modo trasformato e adeguato.
Proprio questo ciclo, che forma lo sviluppo del pensiero e della mente, dovrebbe normalmente aver luogo anche in un lavoro terapeutico (Ferro & Vender, 2010, p. 62).
La funzione ? dell’analista è sempre attiva e si manifesta tramite la rêverie. L’attività della funzione ? è continua, non ha sosta. Opera però in maniera diversa durante la veglia e durante il sonno. L’onirico della veglia è un processo continuamente in corso, ma va tenuto presente che questo pensiero onirico rimane a noi inattingibile, se non nelle rêveries (quelle “fantasie vivide”, sogni a occhi aperti, che talvolta la mente dell’analista produce a partire dalle identificazioni proiettive del paziente) e nei cosiddetti “flash visivi” (in cui un fotogramma della pellicola del pensiero onirico, sempre in formazione, viene proiettato e “visto” all’esterno) (Ferro & Vender, 2010, p. 87).
La rêverie, dunque, continuano Ferro e Vender, è uno dei fattori della funzione ? della madre (Bion, 1962) che rende tollerabili e assimilabili le paure del bambino, per esempio la paura di morire. “Se invece la madre non raccoglie dentro di sé la proiezione, l’impressione che il neonato avverte è che la sua sensazione di stare per morire è stata spogliata di senso: ciò che reintroietterà non sarà più una paura di morire resa tollerabile, ma un terrore senza nome” (Bion, 1967).
Il gioco appartiene al regno di questi fenomeni, già Winnicott (1971) lo identifica come un sogno a occhi aperti, condiviso con qualcuno, che avviene in uno spazio intermedio e protetto. Questa breve definizione sintetizza la ricchezza dell’esperienza del gioco, che è sogno, che è legame, che è comunicazione e alleanza, che avviene in uno spazio transizionale collocato tra mondo interno e mondo esterno. Inoltre, la condivisione di un gioco, diventa possibilità trasformativa, poiché un’esperienza incomunicabile diventa comunicabile, e quindi pensabile.
Sull’aspetto affettivo dei cambiamenti nel mondo interno, è centrata la delicatissima autobiografia d’infanzia La grammatica dei sentimenti (1979), nella quale lo psicanalista Tilman Moser dà la parola a se stesso bambino, esplora la propria “archeologia” e narra del primo costruirsi di sé grazie agli altri e dell’attribuzione a questi altri di sentimenti che essi provano in proprio e soprattutto in relazione al bambino che era chi narra (Becchi, 1991).
Questa “Grammatica” molto particolare, mette il lettore in contatto con l’intensità del mondo interno del bambino, ma anche con quelle dell’adulto che con lui interagisce, dalle descrizioni degli stati d’animo cui è difficile dare un nome scientificamente attendibile, – emozioni, affetti, istinti? – e dove il lessico dell’autore appare specialmente ricco e felice, non è possibile costruire una storia, fare delle partizioni evolutive: affetti primitivi si sovrappongono a emozioni dell’adulto o, meglio, Moser parla di psichismi affatto peculiari (attesa eccitata, sprofondare all’indietro, evocare allucinatamente, essere un niente che si odia) coniugandoli con quelli classici propri della psicologia e della vita morale (odio, angoscia, tristezza, gelosia, vergogna, disistima, ammirazione, amore, lutto, indipendenza, solidarietà), in una descrizione densissima, in cui le scansioni dello sviluppo, su cui tanta psicologia – e tanta psicanalisi – si è chinata con polemica attenzione e sforzo classificatorio, esplodono in modo irreparabile e non consentono una genealogia, ma solo una sconcertante grammatica dei sentimenti, fatta di trasgressioni a linearità temporali e violazioni di relazioni culturalmente accreditate (Becchi, 1991).
Condivido l’approccio di Moser, che evita classificazioni e rigide scansioni quando narra la percezione, l’espressione e la gestione delle emozioni. Lavorando con bambini, e con la dimensione bambina degli adulti, ho imparato che il mondo arcaico appartiene alla singola persona e che la singola storia di ognuno può influenzare le fasi e le modalità di comparsa della consapevolezza emotiva. Nel racconto della terapia di Ibisco viaggeremo in un mondo di emozioni arcaiche che solo tra i dodici e i diciotto anni, e in un contesto protetto, lui riesce ad affrontare.
Gli studi di Maria Teresa Romanini, riguardo a questi temi, offrono spunti per fare correlazioni e integrazioni tra Analisi Transazionale e Psicanalisi, oltre a indicare la direzione per tradurre in intervento la teoria. Sono di particolare interesse le sue osservazioni relative agli effetti della relazione con l’Altro, la psiche esterna, nella formazione dello Stato dell’Io Genitore. E anche qui possiamo trovare analogie con il lavoro del terapeuta infantile.
Secondo Romanini la mente è formata da tre apparati che tali rimangono per tutta la vita. Un apparato emotivo formato da Archeopsiche e Bambino, un apparato intellettivo cognitivo formato da Neopsiche e Adulto, un apparato che è anello di congiunzione tra noi e il nostro ambiente, Esteropsiche e Genitore. Ogni apparato è strutturato in due poli, un polo interno (profondo) rappresentato dall’organo psichico (Esteropsiche, Neopsiche, Archeopsiche) e un polo esterno rappresentato dallo stato dell’Io (Genitore, Adulto, Bambino). Lo Stato dell’Io Genitore non c’è ancora alla nascita, l’essere umano non presenta, agli esordi della sua vita, segni di Genitore. Ciò non significa che la esteropsiche non sia presente, ma che, se anche l’organo è già formato, l’energia in esso è solo potenziale o legata (Romanini, 1985).
Sono invece attive, anche prima della nascita, le altre due potenze, la archeopsichica e la neopsichica, ed è attraverso di esse, e nel legame di attaccamento, che si esprimono i bisogni affettivi e cognitivi del bambino. Sarà in un’esperienza condivisa, in un rapporto di intimità con una psiche esterna al bambino (quella che Bion chiama la Mente dell’altro), che inizia a coagularsi la terza forza della personalità umana: il terzo stato dell’Io o Io Genitore.
In altre parole il bambino sviluppa il suo rapporto di conoscenza col mondo umano, in una impresa Adulta, accompagnata dal gusto della vita del Bambino naturale, e dalla rapida intimità e recettività del Piccolo Professore, sotto il permesso a vivere del Genitore naturale esterno: la madre (o chi ne fa le veci) (Romanini, 1985).
Vediamo, secondo Romanini, coinvolti tutti gli Stati dell’Io in questo processo di conoscenza del mondo, l’esprimersi del Bambino, la conquista dell’esperienza e la memorizzazione dell’Adulto, la protezione di un Genitore esterno che accoglie, sostiene, carezza, nutre, che ha funzione contenitrice di sensazioni e bisogni.
Pur da un diverso riferimento teorico, anche Romanini sottolinea la crucialità dell’incontro con l’Altro. Una psiche esterna è determinante per la nascita di quello stato dell’Io, deputato alla funzione contenitrice degli stimoli esterni e interni, denominato Genitore.
Fornaro (2010) osserva che Maria Teresa Romanini nei suoi studi, sembra ripensare all’interno del modello berniano classico i processi psicanalitici relativi all’identificazione proiettiva, come a una modalità di comunicazione intersoggettiva a livello intrapsichico, quando sottolinea che il Genitore nel bambino è frutto della esteropsiche, risvegliata in lui dall’assunzione come propri dei sentimenti e dei comportamenti percepiti empaticamente dai genitori. Nella visione romaniniana è all’interno del legame di attaccamento che il bambino si sente capito, accolto e pensato, e contemporaneamente interiorizza nel suo Genitore in formazione, un modello relazionale che comprende, argina e trasforma i suoi stati emotivi.
Analogie con l’analisi infantile
Il ruolo del terapeuta infantile è analogo a quello della madre nei primi tempi della vita: il bambino che arriva in analisi ha un Genitore già formato, che però è fragile e poco contenitivo, e ha bisogno del Genitore del terapeuta, che lo rinforzi e lo nutra, e che contenga il suo Bambino confuso e angosciato. Ha bisogno anche dell’alleanza interna tra gli apparati della mente del terapeuta, tra queste tre forze, che interagendo con la mente confusa del bambino ne solleciti e sostenga i processi trasformativi.
Comprendiamo il ruolo del terapeuta infantile e i suoi interventi, se osserviamo come attiva i suoi Stati dell’Io: il Genitore accoglie e contiene le turbolenze emotive del piccolo paziente, sostiene e accarezza i suoi tentativi di ricerca di modalità a lui consone per orientarsi nel suo mondo interno senza farsi travolgere, l’Adulto nomina le emozioni e dà loro una forma, le rende dicibili, rielabora i dati; il Bambino è il luogo della sensorialità, del piacere, degli stati onirici, delle rêveries, dell’intuizione e dell’attenzione fluttuante del Piccolo Professore (Fig. 1).
Figura 1 – Il terapeuta
L’intuizione è la conoscenza basata sull’esperienza acquista attraverso il contatto sensoriale con il soggetto, senza che ‘chi intuisce’ riesca a spiegare esattamente a se stesso o agli altri come è pervenuto alle sue conclusioni. Oppure, in termini psicologici, è la conoscenza basata sull’esperienza e acquisita mediante funzioni inconsce o preconsce preverbali attraverso il contatto sensoriale con il soggetto (Berne, 1949).
L’interazione e l’alleanza tra queste tre forze nel terapeuta, va a creare quella condizione che trasforma la confusione, il magma emotivo del bambino, in esperienza pensabile.
Storia di Ibisco
“Non riesco a dirti che il sogno è annidato dentro di me come un animale intruso, e mi tiene prigioniero”
Moser, 1971
Come il neonato descritto da Bion, così Ibisco, che ha dodici anni quando comincia la terapia, e diciotto quando ci salutiamo, vive in uno stato costante di terrore e di allarme, è sopraffatto da stimoli esterni e interni, che non riesce a elaborare e a gestire. Le sue notti sono angoscianti, le giornate anche. Le zone in penombra della casa sono per lui attraversamenti difficili e terrificanti, popolati da fantasmi. Il buio si anima sempre: i mostri sono in agguato, lo afferrano alle caviglie, i serpenti si infilano sotto le coperte. All’inizio della terapia, descrive confusamente questi incontri: non distingue sogno e realtà.
Quando era piccolo, i suoi genitori sono stati lontani, con la mente, con il corpo, con il cuore, spesso in viaggio all’estero, e lui è cresciuto poco ascoltato, affidato alle tate.
Rispondimi, quando i miei sentimenti si dirigono verso di te. Non lasciarmi vagare senza darmi un segno, sinché crollo disperato. Non mi basta quando accetti senza una parola il mio affetto. Da tempo ho perduto la fiducia che il tuo silenzio significasse un intimo andar insieme. Della tua risposta ho bisogno, ho bisogno di un segno, come gli uccelli di passo negli specchi d’acqua durante le necessarie tappe intermedie. Pure devi accorgerti quando l’oscura boscaglia che pervade il regno dei sentimenti non vissuti mi induce a disperare (Moser, 1979).
Le fasi del percorso
L’immagine in Fig. 2, illustra l’obiettivo prioritario della fase iniziale della terapia: il contenimento.
Figura 2 – Pista di ghiaccio
Disegnando “scarabocchi” (Winnicott 1964/1968), un gioco messo a punto da Winnicott che facilita la comunicazione e l’alleanza con il bambino, Ibisco produce segni e macchie senza struttura, io creo un contenitore, a cui do un nome, e questo più e più volte. Anche lo spazio ha un ruolo importante: nello studio in cui lavoro è possibile scegliere tra due stanze, una con tappeti, cuscinoni, un divano, dei giochi, l’altra con un tavolo, delle sedie, due librerie. Nei primi tempi della terapia, Ibisco sceglie di stare a terra, nella stanza dei giochi, per tutta la durata della seduta. Poi, piano piano, comincia a spostarsi nell’altra stanza, ma solo per alcuni momenti, alla fine dell’analisi entra, saluta, si dirige direttamente lì, si siede al tavolo e conversa disegnando. I luoghi accompagnano il percorso, dal non strutturato allo strutturato. Le sedute, per i primi tre anni, avranno sempre lo stesso andamento, le stesse attività, le stesse modalità: la ripetitività gli dà struttura, è un contenitore. Per lungo tempo distruzioni e catastrofi si susseguono nei suoi giochi: l’analista è sempre lì, in vari modi, con vari ruoli.
Nella prima fase della terapia, connotata dalla confusione e dal contenimento, Ibisco costruisce e poi distrugge una città. Nella seconda fase, lo schema si ripete, con qualche variante, la città viene costruita e poi distrutta, a volte qualcosa si salva. Nel terzo periodo il gioco cambia, queste sono le parole di Ibisco: ”Sembra tutto a posto. La città riesce a fronteggiare più disastri”. E infatti costruisce canali, argini, mura. Inizia a disegnare a tavolino schemi e schizzi, progetta sistemi di allarme e di protezione. E così, creati un contenitore e una struttura, Ibisco può raccontare i suoi sogni e i suoi incubi a occhi aperti e a occhi chiusi, può disegnarli, è consapevole della loro natura.
Il ruolo del terapeuta
Rievocando l’andamento di questa storia terapeutica, rivisitando disegni, fotografie e storie, vedo delinearsi il ruolo dell’analista: in una prima fase è alleato, è testimone degli eventi e li scrive, dà forma alla storia, contiene. Successivamente partecipa accettando le indicazioni del bambino, poi con ruoli assunti di propria iniziativa, propositivi, evolutivi e protettivi, pompiere o architetto addetto alla ricostruzione della città.
Nella terza fase valorizza le opzioni trovate da Ibisco, quindi del suo riapprendimento. Cristallizza, descrivendo al bambino le alternative possibili da lui stesso individuate.
All’inizio Ibisco non riesce a riordinare le costruzioni a fine seduta, le rovine della città distrutta sono troppo angoscianti: “Metti in ordine tu”, chiede al terapeuta il cui Genitore è attivo, prende e contiene il caos, con la collaborazione del suo Adulto e del suo Bambino, del Piccolo Professore che non si spaventa.
Successivamente, il terapeuta può proporre e poi lo stesso Ibisco lo chiede: “Riordiniamo insieme”: anche in questa fase il Genitore del terapeuta contiene la confusione, il suo Adulto spiega come si fa a riporre le costruzioni, il Bambino non si spaventa.
Quando Ibisco sta meglio:“Riordino io” è la sua frase rituale di chiusura del gioco.
Troviamo in Winnicott nel saggio “Gioco e realtà”(1971), una descrizione che spiega il senso della presenza dell’adulto nel gioco.
La fiducia nella madre produce qui un’area di gioco intermedia, dove si origina l’idea del magico, poiché il bambino fa effettivamente esperienza, in qualche misura, dell’onnipotenza. […] Io chiamo questa un’area di gioco perché il gioco comincia qui. L’area di gioco è uno spazio potenziale tra la madre e il bambino, o che congiunge la madre e il bambino.
Il gioco è immensamente eccitante. È eccitante- sia bene inteso!- non perché primariamente siano coinvolti gli istinti. La cosa importante del gioco è sempre la precarietà di ciò che si svolge tra la realtà psichica personale e l’esperienza del controllo degli oggetti reali. Questa è la precarietà del magico stesso, magico che sorge nell’intimità, in un rapporto che si riconosce come attendibile […].
Lo stadio successivo è quello di stare da soli, alla presenza di qualcuno. Il bambino ora gioca basandosi sull’assunto che la persona che egli ama, e che quindi è attendibile, sia disponibile, e continui ad esserlo quando viene ricordata dopo essere stata dimenticata. Questa persona viene percepita come se rispecchiasse ciò che avviene nel gioco.
Il bambino si sta ora approntando per lo stadio successivo, che è quello di ammettere una sovrapposizione delle due aree di gioco, e di goderne.
[…] I bambini variano, a seconda della loro capacità di accettare o di rifiutare la introduzione di idee che non sono le loro. In questo modo la strada è aperta per giocare insieme in un rapporto (Winnicott, 1971, p. 93).
Il gioco contenitore
In un clima di Protezione, Ibisco ha ricevuto il Permesso di sfogare la sua angoscia e la sua rabbia, che più e più volte la Potenza Genitoriale del terapeuta ha restituito, “digerite” e con una forma tale da poter essere assimilate (Ferro, 2006, p. 12). Ha potuto ripetere il suo gioco, per tutto il tempo necessario.
Figura 3 – Tristezza e confusione
Giochi disegnati
Nel legame terapeutico la confusione prende forma, esaurita la fase della distruzione e ricostruzione della città, Ibisco comincia a disegnare le sue emozioni e inventa un gioco: il terapeuta deve indovinare, dalle forme e dai colori, il suo stato d’animo del momento. È un modo ancora più evoluto di trasformare il suo sentire in immagini, in qualcosa di comunicabile e condivisibile.
Energia per crescere
Non ho allora quasi bisogno di energie per difendermi dall’esterno, e posso dedicarle tutte alla mia crescita
(Moser, 1979).
Un giorno Ibisco chiede: “Sono anormale? A scuola, oggi, avevo voglia di stare da solo! I compagni mi davano fastidio!”
Possiamo parlare del suo sentirsi diverso, anormale, possiamo dare forma anche a questi fantasmi e possiamo parlare di Basaglia e del suo motto: ”Da vicino nessuno è normale”.
Ibisco è affascinato da questa frase del padre della Legge 180, la trascrive in una testa di leone sorridente, con criniera, metafora dell’energia ritrovata (Fig. 4). Negli ultimi tempi della terapia, si è liberato della distruttività dei suoi fantasmi, ancora esistenti, ma raccontabili, conoscibili. Sa che sono frutto della mente e ha trovato le sue personali modalità per imbrigliarli, e per conviverci, “Quando sono a casa da solo accendo la televisione, così non sento i rumori, oppure inizio un videogioco al computer, se l’ansia sale telefono a qualcuno”.
Figura 4
Ha assegnato ruoli protettivi, e quindi genitoriali, al suo peluche preferito, concretizzando un processo interno in corso: l’interiorizzazione nel suo Genitore di modalità accudenti, sostenuta da un Adulto decontaminato, in grado di distinguere tra fantasia e realtà e dalla capacità bambina di giocare teneramente. Utilizza insieme a me gli strumenti dell’Analisi Transazionale per capire che cosa gli succede (Fig. 5).
Figura 5 – Ibisco e l’A.T.: “Il mio peluche”
Questo ha significato poter dirigere le sue energie verso la crescita, è diventato un appassionato lettore di racconti fantasy e ha cominciato a scriverne alcuni. Nel tempo libero lavora tuttora come volontario all’interno di una ludoteca del suo quartiere e affianca un educatore nelle attività che coinvolgono bambini piccoli, con i quali è molto paziente e contenitivo.
Piste di lavoro: il ruolo dell’Altro a livello mentale, affettivo, corporeo
Abbiamo visto che i processi trasformativi avvengono alla presenza di una mente, di una psiche esterna, nel calore di una relazione. Cornell e Landaiche nell’articolo Processi non-consci e sviluppo del Sé: concetti chiave di Eric Berne e Cristopher Bollas (2008), stimolano a un’ulteriore riflessione, sottolineando il coinvolgimento del livello corporeo.
Come avviene tale processo trasformativo? Bollas trae la sua idea dalla teoria delle relazioni oggettuali, secondo la quale la madre o l’altro significativo riceve, a livello corporeo, le esperienze non verbali, non consce del bambino, cliente o studente. Non stiamo descrivendo nulla di misterioso qui; Berne ne aveva già parlato a proposito della funzione intuitiva. In quanto esseri umani che lavorano con altri esseri umani, noi raccogliamo semplicemente più informazioni sugli altri di quanto siamo in grado di elaborare consapevolmente e solitamente più di quanto gli altri intendano consapevolmente comunicare. Come professionisti delle relazioni umane siamo particolarmente ricettivi agli aspetti esperienziali che i nostri studenti e clienti trovano problematici. Così come una madre, o un padre, impara ad individuare i segni di disagio del proprio bambino, così noi arriviamo a capire che cosa turba i nostri clienti e così come un genitore può non avere una soluzione immediata per il turbamento del proprio bambino, così spesso noi dobbiamo, per un certo periodo di tempo almeno, rimanere vicino ai nostri clienti e al loro disagio, prima di riuscire a pensare cosa dire o fare.
Tale recettività è solo il primo passo di un processo trasformativo. In sé e per sé la recettività, come l’empatia, non è sufficiente ad indurre un cambiamento. Chi opera nel campo delle relazioni umane ha bisogno di trovare un modo di restituire l’esperienza cosicché il cliente o studente possa riceverla ed utilizzarla per una elaborazione psicologica produttiva e per operare cambiamenti utili per la propria vita. La trasformazione avviene, quindi, dapprima nel corpo della madre o dell’altro significativo e non sempre in modo conscio. Ciò che all’inizio è confusione o turbamento è trasformato in qualche cosa che può essere interiormente vissuto e forse anche pensato (Cornell & Landaiche, 2008).
Questa visione arricchisce ulteriormente lo studio dei processi fin qui analizzati: così come Romanini vede coinvolti nella relazione con il bambino tutti gli apparati della mente, Cornell e Landaiche aggiungono un elemento in più, importante in ogni relazione terapeutica, ma soprattutto in quella con i piccoli pazienti, il livello corporeo. Dimensione di particolare interesse e che apre a ulteriori campi di ricerca, perché tiene conto delle basi corporee e cinetiche delle emozioni (Cartacci, 2002), e perché fornisce elementi importanti per la comprensione del transfert e controtransfert nella terapia infantile.
Molti bambini hanno troppe case o nessuna casa, spesso nessun posto caldo per l’anima. Così la loro ‘patria’, per qualche tempo, è spesso la stanza dell’analisi. Per questo la terapia dei bambini ha bisogno di umiltà, di desiderio di approfondire, di ricercare sempre, di condividere, di amore per la verità e di profondo rispetto (Munari Poda, 2010).
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