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ARTICOLO Ulrika Widén: Il progetto TEM (The Emotional Musical). Computer, gioco e competenza emotiva.

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di Ulrika Widén

L'Associazione I.T.A.C.A riporta qui l’articolo di Ulrika Widèn (2012) “Il progetto TEM (The Emotional Musical). Computer, gioco e competenza emotiva”, pubblicato nel quaderno Incontrare il Bambino Giocando. Atti delle Giornate di Studio di Lavarone 26-28 Agosto 2011 (pag 137-144).

 

 

Il progetto TEM (The Emotional Musical)

Computer, gioco e competenza emotiva.

Ulrika Widén

 

 

Questo articolo descrive un progetto mirato a promuovere l’empowerment, attraverso il gioco e l’utilizzo di tecniche creative. Parla di un lavoro che ho fatto con un gruppo di ragazzi di terza media, basandomi sull’utilizzo delle nuove tecnologie per promuovere la competenza emotiva. I ragazzi hanno creato storie utilizzando parole, disegni, foto e filmati e le hanno elaborate al computer creando dei video-clip. Questo lavoro creativo ha avuto lo scopo di portare alla consapevolezza le emozioni che si associavano alle forme, ai colori e ai suoni creati dai ragazzi stessi, per sviluppare la competenza emotiva ed essere in contatto con i propri vissuti. L’esperienza è stata arricchita dall’utilizzo delle dinamiche di gruppo, che sono state lette secondo i criteri dell’Analisi Transazionale.

 

 

Il lavoro che presento descrive un progetto, che ho chiamato TEM (The Emotional Musical) il musical emotivo: il frequente utilizzo dell’inglese dipende dal fatto che è la lingua che i ragazzi vivono come quella adatta ai videoclip e al mondo del computer; per alcuni di loro inoltre è meglio conosciuta dell’italiano.

Il progetto è stato realizzato presso un’associazione a Milano con un gruppo di studenti del terzo anno della scuola secondaria di primo grado (cioè la terza media), immigrati o figli di immigrati e si è articolato in 15 incontri di due ore ciascuno.

I ragazzi ai quali è stato proposto vivevano in situazioni di solitudine ed emarginazione sociale per diversi motivi: c’era chi era stato bocciato a scuola e non si era fatto amicizie nella nuova classe o chi era in Italia da poco e non parlava ancora bene la lingua. Questi ragazzi erano spesso

oggetto di critiche, tendevano a svalutare alcuni aspetti di sé o della situazione e avevano una bassa autostima.

Data questa situazione di partenza, il primo obiettivo è stato quello di offrire ai partecipanti una situazione in cui promuovere un’economia di carezze positiva. Attraverso l’utilizzo di modalità non verbali di comunicazione, come il disegno, la pittura, la musica e il movimento fisico (ad esempio ballo e mimo), abbinati all’utilizzo di strumenti tecnologici come computer, videocamera e macchina fotografica digitale, ho cercato una via per aiutarli a:

- riconoscere e superare le svalutazioni;

- agevolare il contatto con le emozioni (consapevolezza);

- esprimere i propri vissuti nel gruppo, cioè sviluppare spontaneità e intimità.

 

Consapevolezza, spontaneità e intimità sono, secondo Eric Berne, gli elementi che costituiscono l’Autonomia, la condizione di benessere psicologico (Berne, 1964).

Inoltre volevo sviluppare, attraverso il lavoro concreto di un gruppo creativo, un senso di appartenenza a un contesto sociale per ragazzi in situazioni di difficoltà e piuttosto isolati socialmente.

Per raggiungere questi obiettivi, mi è stato molto utile il concetto di competenza emotiva sviluppato da Claude Steiner (Steiner, 2009) che si basa su questi elementi:

- conoscere le emozioni che proviamo, la loro intensità e le loro cause;

- riconoscere le emozioni altrui;

- sviluppare una capacità amorevole di esprimere o trattenere le nostre emozioni per migliorare la qualità della nostra vita e di quella di chi ci circonda.

Questi concetti sviluppano bene, a mio parere, quanto Eric Berne ha detto a proposito di consapevolezza e spontaneità. Se a questo aggiungiamo la condivisione delle proprie emozioni con gli altri, cioè qualcosa che potremmo definire intimità, si arriva al concetto di Autonomia di Berne.

 

Concretamente quindi, cosa abbiamo fatto?

Insieme, i ragazzi e io, abbiamo sviluppato in un modo giocoso modalità di espressione creativa con disegni creati da loro, partendo da stimoli vari, musica e coreografie create da loro e le abbiamo elaborate con l’uso di strumenti tecnologici. Con computer, videocamera e macchina fotografica digitale abbiamo creato un video-clip in cui abbiamo inserito le immagini, la musica e il movimento fisico creati dai ragazzi.

Prima di tutto ho utilizzato il suono come stimolo sensoriale per creare una storia su cui basare il video-clip.

Utilizzando diversi strumenti ho chiesto ai ragazzi “Ascoltate con attenzione questi suoni, e lasciate andare liberamente la vostra mente, che immagine vi figurate?”. I partecipanti rispondevano suggerendo oggetti, situazioni, evocazioni di vario tipo.

Lavorare con stimoli apparentemente neutri ed estranei ai ragazzi è un modo di permettere loro di esprimere se stessi senza però esporsi in prima persona, avendo l’impressione di parlare d’altro, di situazioni esterne a sé, in una condizione quindi di Protezione.

Parlando di Protezione, mi riferisco in particolare alle Tre P di Pat Crossman (Permesso, Protezione e Potenza), di cui parla nel suo articolo del 1966. In questo caso, si tratta di Protezione a vari livelli: contro eventuali minacciosi comandi di figure genitoriali critiche interne ed esterne, ma anche dal rischio di esporsi e magari essere derisi dal gruppo dei pari.

I ragazzi, infatti, non sono chiamati a parlare direttamente di sé, ma si esprimono a proposito di uno stimolo esterno e quindi comunicano qualcosa di sé solo in modo indiretto e proiettivo.

Partendo dalle immagini evocate dai suoni abbiamo iniziato un lavoro creativo: ogni ragazzo era libero di scegliere la modalità di espressione che preferiva. Qualcuno si è messo a disegnare, qualcuno a creare un brano musicale al computer, altri a preparare una coreografia. Le varie scelte venivano poi condivise nella seconda parte delle sessioni di gruppo: tutti partecipavano a elaborare il brano musicale di chi aveva scelto questa modalità espressiva, o la storia abbozzata dal disegno di un altro partecipante.

Lo scopo era di mettere a punto alcuni elementi dai quali, successivamente, sviluppare un racconto.

In questo modo i partecipanti cominciavano a esprimersi in modo più attivo, dandosi il Permesso di lasciarsi andare.

 

Quando i ragazzi hanno cominciato a inventare la storia e a coinvolgersi nella creazione di un significato del racconto siamo arrivati alla terza fase, quella dell’individuazione delle emozioni, in cui ho incoraggiato i ragazzi a immaginare le emozioni che viveva il personaggio (o i personaggi) della storia e così, immedesimandosi, a comprenderlo emotivamente. In questa fase gli scopi erano molteplici: abituarsi a parlare delle emozioni, esercitarsi all’empatia (sia pure con un personaggio immaginario), “lavorare” le emozioni, comprendendo che si tratta di qualcosa su cui è possibile agire.

Nella quarta fase si trattava di mettere insieme tutto il materiale e dare un senso alla storia, in un modo che avesse un significato per tutti i membri del gruppo. Per fare questo era necessario che i ragazzi collaborassero, si ascoltassero tra di loro e che ognuno trovasse uno spazio proprio per esprimersi. Il ruolo del conduttore del gruppo, in questa fase, è quello di favorire e agevolare i processi di mediazione e di facilitare la partecipazione di ognuno, promuovendo dinamiche di gruppo positive (Berne, 1963, 1966; Clarkson, 1991).

 

Anche la fase conclusiva della produzione del videoclip, ovvero la sua elaborazione finale al computer, ha le sue specifiche funzioni. Dando al lavoro di gruppo una forma concreta (il filmato) che i ragazzi possono elaborare, ad esempio aggiungendo parole o frasi scritte al computer sulle immagini o tra di esse, o togliendo disegni o parole che non piacciono più, si offre loro un modo di padroneggiare metaforicamente il materiale emotivo. La possibilità di intervenire sulle emozioni dei protagonisti della storia diventa una metafora della possibilità di agire sui vissuti emotivi dei partecipanti stessi: in qualche modo le emozioni diventano materiale tangibile e gestibile.

 

Lo scopo dell’Emotional Musical è quindi soprattutto quello di promuovere un empowerment emotivo, cioè la consapevolezza di avere potere sulle proprie emozioni. Inoltre l’intero processo si configura anche come una procedura che facilita un’auto-rigenitorizzazione: fare in modo che la Potenza (la terza “P” di Pat Crossman) non sia solo quella del leader esterno, che fornisce protezione e permesso, ma, tramite un processo di modellamento, diventi quella di un nuovo Genitore Protettivo interno. Infine, attraverso il lavoro di gruppo si ha la possibilità di offrire alle persone un senso di appartenenza, qui ed ora, prezioso per ragazzi (come quelli appena immigrati) che spesso vivono un senso di sradicamento sociale.

 

La quinta e ultima fase, quella della presentazione pubblica dell’elaborato, può esserci o no, in base a ciò che i ragazzi desiderano: è lasciata alla loro libera scelta. Hanno infatti la possibilità di scegliere se far vedere qualcosa della loro produzione, e a chi. Lo scopo è quello di invitarli a prendere consapevolezza della possibilità di ricercare carezze positive in modo attivo e di evitare quelle negative (Steiner, 1971).

 

Riassumo qui la storia del videoclip, da cui sono tratte le immagini pubblicate:

 

Alice e la collana misteriosa

Prima parte

Nel cuore della notte Alice era sola, c’era una tempesta e aveva paura.

Si mise a correre verso il bosco tenendo in braccio un orsacchiotto. Gridava “Aiuto!” perché avvertiva una presenza nel bosco. C’era qualcuno? “Who knows?” (chi lo sa?).

Si ricordò di due ragazze che si sfidavano, ma che alla fine avevano fatto pace.

Si sentì sola.

Continuando per la sua strada si accorse di essere davanti a una cascata. Sentì caldo e volle rinfrescarsi. Si tuffò nel lago ai piedi della cascata. Nuotando vide qualcosa di luccicante e si incuriosì: “What’s that?” (che cos’è?) si chiese e con stupore vide che era una collana. Con molta prudenza si avvicinò e la prese.

Una volta uscita dall’acqua si mise al collo la collana. Nel frattempo era uscito il sole.

Alice vide una grotta e pensò: “Cosa sarà mai? Ho voglia di avventura. Let’s go and discover.” (vado a scoprire)

Entrò nella grotta.

(FIGURA 1)

Un po’ si spaventò, perché era buio, ma vide un tesoro e pensò: “I’m like a pirate who’s found a treasure.” (sono come un pirata che ha trovato un tesoro).

Vide un ragazzo e all’improvviso la collana che aveva al collo si trasformò in un teschio.

 

Seconda parte

Il ragazzo diventò strano. Davanti agli occhi di Alice si trasformò in Alieno.

Give me the neckless” (Dammi la collana), disse.

(FIGURA 2)

Ma Alice si rifiutò e gli rispose: “If you want it, come and take it” (se la vuoi vieni a prenderla). Si sentì coraggiosa.

Decise di rompere la collana e l’Alieno così morì, gridando “NOOO!”.

Il ragazzo, che era intrappolato nell’Alieno, si liberò e felice disse ad Alice: “Thank you, I’m finally free, my name is Matthew” (grazie, finalmente sono libero, mi chiamo Matthew.) “so, LET’S PARTY!”.

(FIGURA 3)

 

Conclusione

Infine, desidero spendere qualche parola sull’utilizzo del computer nel lavoro con adolescenti e pre-adolescenti. Si tratta prima di tutto di uno strumento familiare ai ragazzi, con cui sono abituati a giocare e si sentono a loro agio (Capoferri, 2009. Filanti, 2009). Con il progetto TEM scoprono che questo strumento così familiare può essere utilizzato anche attivamente per la produzione di lavori artistici che consentono non solo di divertirsi, come sono abituati a fare, ma anche di dare spazio alla loro creatività e di collaborare con altri.

Il computer consente inoltre la produzione di oggetti (ad esempio un DVD) che rendono concreta la loro attività creativa e permettono loro di scegliere cosa e come mostrare di sé.

 

Bibliografia

Berne E., The Structure and Dynamics of Organizations and Groups, Lippincott, New York, 1963.

Berne E. (1964), A che gioco giochiamo, Bompiani, Milano, 1967.

Berne E., Games people play, Grove Press, New York, 1964.

Berne E. (1966), Principi di terapia di gruppo, Astrolabio Ubaldini, Roma, 1986.

Berne E., Principles of Group Treatment, Oxford University Press, New York, 1966.

Capoferri C., (2009), “Dal virtuale al transazionale: le nuove sfide della terapia con l’adolescente”, in Rivista italiana di Analisi Transazionale e metodologie Psicoterapeutiche, Dipendenza (I), XXIX, n. 20/2009 (57).

Clarkson P. (1991), “Imago gruppale e stadi di sviluppo del gruppo”, in Neopsiche, anno 9, n. 16, 1991.

Clarkson P. (1991), “Group Imago and the Stages of Group Development”, in TAJ, volume 21, n. 1.

Crossman P., “Permission and protection”, in Transactional Analysis Bulletin, 5, 9, 1966, pp. 152-154.

Filanti S. (2009), “I bambini e le dipendenze tecnologiche: tv, internet e videogiochi”, in Rivista italiana di Analisi Transazionale e metodologie Psicoterapeutiche, Dipendenza (I), XXIX, n. 20/2009 (57).

Steiner C. (1971), “The stroke economy”, in Transactional Analysis Journal, 1, 3, pp. 9-15.

Steiner C., Emotional Literacy: Intelligence with a Heart, Personhood Books Fawnskin, 2003.

Steiner C., The heart of the Matter. ITAA Press, San Francisco, 2009.

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